เดชรัต สุขกำเนิด
แม้ว่า ในโลกยุคใหม่วิชาคณิตศาสตร์และวิทยาการคำนวณจะถูกมองว่าเป็นเรื่องสำคัญมาก แต่วิชาคณิตศาสตร์ก็เป็นเสมือนยาขมของเด็กไทยและคนไทยจำนวนมาก จนหลายคนจะกล่าวในทำนองว่า “จะเลือกเรียน/อาชีพอะไรก็ได้ที่ไม่ต้องเรียน/ใช้คณิตศาสตร์” ทำไมการเรียนวิชาคณิตศาสตร์จึงเป็นยาขมขนาดนั้น? บทความนี้จะร่วมหาคำตอบและเสนอแนวทางการเรียน/สอนวิชาคณิตศาสตร์สำหรับผู้ไม่ชอบวิชาคณิตศาสตร์ เพื่อเป็นส่วนหนึ่งในการฉลองวันคณิตศาสตร์สากลหรือ International Day of Mathematics (IDM) ซึ่งตรงกับวันที่ 14 มีนาคม ของทุกปี
คณิตศาสตร์ไทยแย่จริงหรือไม่?
ก่อนจะเจาะลึกเข้าไปถึงสาเหตุและแนวทางแก้ไข ขอเริ่มกันก่อนที่สถานการณ์ปัญหาทักษะวิชาคณิตศาสตร์ของเด็กไทย โดยใช้ผลการสอบ PISA (Programme for International Student Assessment) หรือโครงการประเมินผลนักเรียนร่วมกับนานาชาติ ที่มีการประเมินทักษะด้านคณิตศาสตร์เป็นหนึ่งในสามของการทดสอบ (อีก 2 ด้านคือ วิทยาศาสตร์ และทักษะการอ่าน) เป็นตัวบ่งชี้
ผลการสอบ PISA ด้านคณิตศาสตร์ของไทยเรา คะแนนเฉลี่ยมีแนวโน้มลดลง จาก 432 คะแนนในปี ค.ศ. 2000 เหลือ 394 คะแนนในปี ค.ศ. 2022 และมีคะแนนเฉลี่ยนต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของประเทศพัฒนาแล้วในกลุ่ม OECD ที่มีคะแนนเฉลี่ย 500 คะแนนในปี ค.ศ. 2000 และ 472 คะแนนในปี ค.ศ. 2022 ตามลำดับ (ภาพที่ 1) โดยประเทศไทยมีคะแนนเป็นอันดับ 5 ในอาเซียน รองจากสิงค์โปร์ (575 คะแนน) เวียดนาม (462 คะแนน) บูรไน (442 คะแนน) และมาเลเซีย (409 คะแนน)
แต่สิ่งที่น่าเป็นห่วงมากกว่าคือ ประเทศไทยของเรามีสัดส่วนนักเรียนที่มีระดับทักษะต่ำกว่าทักษะขั้นต่ำที่จำเป็น (ต่ำกว่าระดับ 2) อยู่ถึง 68% หรือมากกว่า 2 ใน 3 ของนักเรียนทั้งหมดเสียอีก เทียบกับประเทศพัฒนาแล้วที่มีสัดส่วนนักเรียนที่มีทักษะต่ำกว่าระดับ 2 เพียง 31% ในทางตรงกันข้าม ประเทศไทยมีนักเรียนที่มีทักษะสูงมากในระดับที่ 5 และ 6 อยู่ 1% ของนักเรียนทั้งหมด เทียบกับ 9% ในประเทศที่พัฒนาแล้ว
ถ้าเจาะลึกลงไปในรายกลุ่มโรงเรียน จะพบว่า คะแนนเฉลี่ยคณิตศาสตร์ในกลุ่มโรงเรียนเฉพาะทางวิทยาศาสตร์ของไทยเท่ากับ 589 คะแนน ตามมาด้วยกลุ่มโรงเรียนสาธิตที่มีคะแนนเฉลี่ย 497 คะแนน ซึ่งค่าเฉลี่ยของนักเรียนทั้งสองสูงกว่าค่าเฉลี่ยของประเทศ OECD (472 คะแนน) และสูงกว่าค่าเฉลี่ยของประเทศสิงคโปร์ ซึ่งเป็นประเทศที่มีคะแนนเฉลี่ยคณิตศาสตร์สูงสุดในอาเซียน (575 คะแนน) ด้วย โดยนักเรียนร้อยละ 99 ของกลุ่มโรงเรียนเน้นวิทย์ และร้อยละ 80 ของกลุ่มโรงเรียนสาธิตมีทักษะเกินกว่าระดับ 2 ขึ้นไป และมีนักเรียนที่มีทักษะทางคณิตศาสตร์ในระดับสูงมาก (ระดับ 5 และ 6) อยู่ในโรงเรียนกลุ่มนี้ถึง 37% และ 10% ตามลำดับ
ในขณะที่กลุ่มโรงเรียนอื่นๆ เช่น กลุ่มโรงเรียนสพฐ.มัธยม มีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 407 คะแนน กลุ่มโรงเรียนเอกชน 385 คะแนน กลุ่มโรงเรียนกทม. 384 คะแนน กลุ่มโรงเรียนสพฐ (ขยายโอกาส) 383 คะแนน กลุ่มโรงเรียนของอปท. 373 คะแนน และกลุ่มโรงเรียนอาชีวศึกษา 363 คะแนน จะเห็นได้ว่า คะแนนเฉลี่ยของกลุ่มโรงเรียนต่างๆ ยังแตกต่างมาก
นอกเหนือจากกลุ่มโรงเรียน ประเด็นทางเศรษฐฐานะก็มีนัยสำคัญมากเช่นกัน โดยนักเรียนไทยที่มีเศรษฐฐานะอยู่ในกลุ่มครัวเรือน 25% ล่างจะมีค่าคะแนนเฉลี่ยที่ 375 คะแนน (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของประเทศที่ 394 คะแนน) ซึ่งต่ำกว่านักเรียนเวียดนามที่มีเศรษฐฐานะอยู่ในกลุ่มครัวเรือน 25% ล่าง ที่มีคะแนนเฉลี่ย 424 คะแนน (ซึ่งสูงกว่าค่าเฉลี่ยของประเทศไทยเสียอีก)
แม้ว่า จากข้อมูลที่กล่าวมานักเรียนไทยจะมีคะแนนผลการสอบคณิตศาสตร์ที่แตกต่างกันมาก แต่เนื่องจากบทความนี้เน้นวิเคราะห์ปัญหาในการเรียนคณิตศาสตร์ บทความนี้จึงขอเน้นเฉพาะในส่วนของนักเรียน 68% เป็นหลัก ซึ่งมีปัญหากับการเรียนคณิตศาสตร์และควรได้รับการสนับสนุนเร่งด่วน (รวมถึงกลุ่มนักเรียนที่มีทักษะในระดับ 2, 3, และ 4 บางส่วนที่ไม่ชอบวิชาคณิตศาสตร์ด้วย) ส่วนนักเรียน 1% ที่มีทักษะสูงมาก ซึ่งจำเป็นต้องได้รับโอกาสและการสนับสนุนเช่นกัน จะขอกล่าวถึงในโอกาสต่อไป
วิชาคณิตศาสตร์ในมุมมองของผู้เรียน
ปัญหาที่นักเรียนไทยประสบในการเรียนคณิตศาสตร์มีหลายมิติ ทั้งด้านพื้นฐานความเข้าใจ วิธีการสอน และปัจจัยทางสังคม โดยทั่วไป นักเรียนไทยเริ่มประสบปัญหาตั้งแต่ระดับประถมศึกษาตอนปลาย หรือช่วงประถมศึกษาปีที่ 4-6 ซึ่งเป็นจุดเปลี่ยนของการเรียนคณิตศาสตร์จากการคำนวณพื้นฐานไปสู่แนวคิดที่ซับซ้อนขึ้น เช่น เศษส่วน พื้นที่ ปริมาตร และสมการเบื้องต้น
ในระดับมัธยมศึกษา ปัญหาจะยิ่งชัดเจนขึ้นเมื่อเรียนเรื่อง พีชคณิต ฟังก์ชัน และเรขาคณิตวิเคราะห์ ที่ต้องใช้ความเข้าใจเชิงตรรกะและนามธรรมสูง นักเรียนจำนวนมากมีช่องว่างทางการเรียนมาตั้งแต่ระดับประถม ทำให้เมื่อเข้าสู่ระดับที่ซับซ้อนขึ้น พวกเขาไม่สามารถตามเนื้อหาได้ทัน
ตัวอย่างเสียงสะท้อนจากนักเรียนไทยเกี่ยวกับปัญหาการเรียนคณิตศาสตร์
- “เรียนเลขแล้วรู้สึกเหมือนอ่านภาษาต่างดาว ไม่เข้าใจโจทย์เลย” ปัญหานี้สะท้อนถึงความยากของการแปลโจทย์คณิตศาสตร์ให้อยู่ในรูปของสมการหรือแนวคิดที่เข้าใจง่าย
- “แค่เห็นตัวเลขเยอะๆ ก็เครียดแล้ว ไม่รู้จะเริ่มตรงไหน” ปัญหานี้สะท้อนว่า นักเรียนบางคนมีความวิตกกังวลเกี่ยวกับตัวเลขและการคำนวณ
- “ครูสอนเร็วมาก ถามก็ไม่กล้าถาม กลัวโดนว่า” แสดงให้เห็นว่า ปัญหาด้านวิธีการสอนที่อาจไม่ได้เอื้อต่อการทำความเข้าใจของนักเรียนทุกระดับ
- “พอเรียนออนไลน์ช่วงโควิดไปแล้ว กลับมาเรียนปกติยิ่งไม่เข้าใจ” สะท้อนผลกระทบจากการเรียนออนไลน์ที่ทำให้ช่องว่างทางการเรียนของนักเรียนกว้างขึ้น
- “ทำแบบฝึกหัดได้ แต่พอเจอโจทย์ประยุกต์ทีไรทำไม่ได้เลย” ปัญหานี้อาจบ่งบอกถึงปัญหาการเรียนแบบท่องจำวิธีทำมากกว่าการเข้าใจแนวคิด
- “ไม่เข้าใจว่าทำไมต้องเรียนเลขเยอะขนาดนี้ เอาไปใช้ทำอะไรในชีวิต” ซึ่งแสดงถึงการขาดความเชื่อมโยงระหว่างคณิตศาสตร์กับชีวิตจริง
เพราะฉะนั้น ถ้ามองจากมุมของนักเรียน ปัญหาในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์อยากแยกเป็น 5 ลักษณะปัญหาคือ
- ปัญหาความไม่เข้าใจตรรกะในเชิงคณิตศาสตร์ โดยเฉพาะตรรกะทางคณิตศาสตร์ที่อาจมีความเป็นนามธรรมสูง หรือไม่สามารถแสดงเป็นวัตถุที่สัมผัสได้โดยตรง
- ปัญหาความไม่เข้าใจในเชิงสัญลักษณ์ที่ใช้ในการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ ปัญหานี้จะยิ่งมากขึ้น หากผู้เรียนประสบปัญหาข้อแรกมาก่อนแล้ว
- ปัญหาความยากในเชิงปฏิบัติการ หรือการคิดคำนวณ ซึ่งจะยิ่งยากมาก หากผู้เรียนไม่เข้าใจทั้งตรรกะและสัญลักษณ์ที่ใช้ในทางคณิตศาสตร์ แล้วยิ่งต้องมาเจอกับโจทย์แบบฝึกหัดคณิตศาสตร์ที่มีหลายระดับความยาก ก็จะยิ่งเข้าใจยากและหมดกำลังใจ
- ปัญหาความไม่เข้าใจในการนำไปใช้ชีวิตประจำวันและในอนาคต เพราะการนำเข้าสู่บทเรียนในการสอนทางคณิตศาสตร์อาจไม่ได้ให้ความสำคัญกับเรื่องนี้มากนัก คือมักจะกล่าวถึงไว้โดยรวมๆ แต่ไม่ได้เชิญชวนให้ผู้เรียนนำคณิตศาสตร์บทนั้นๆ ไปสัมพันธ์กับตนเองมากนัก
- ปัญหาในความสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน และการจัดการห้องเรียน ที่ทำให้ความไม่เข้าใจ และผู้ไม่เข้าใจมักถูกทิ้งไว้เบื้องหลัง
เมื่อเป็นเช่นนี้ การเรียนการสอนวิชาคณิตศาสตร์ อาจจำเป็นต้องปรับวิธีการสอนให้เน้นการสร้างความเข้าใจมากกว่าการท่องจำ และใช้ตัวอย่างจากชีวิตประจำวันให้มากขึ้นเพื่อให้นักเรียนเห็นประโยชน์ของคณิตศาสตร์ รวมถึงอาจจัดการเรียนแบบแบ่งกลุ่มตามระดับความเข้าใจ หรือวิธีการในการสร้างความเข้าใจ เพื่อลดช่องว่างการเรียนรู้ และการสร้างบรรยากาศในห้องเรียนที่เปิดโอกาสให้นักเรียนถามได้โดยไม่ต้องกลัว
ที่มาภาพ https://www.idm314.org
คณิตศาสตร์ในมุมมองของครู
นอกจากนักเรียนแล้ว ครูคณิตศาสตร์ในประเทศไทยต้องเผชิญกับปัญหาและอุปสรรคหลายประการในการจัดการเรียนการสอน ซึ่งสามารถสรุปได้ดังนี้:
- ขาดความรู้ความเข้าใจในเนื้อหาและวิธีการสอน โดยแยกเป็น (ก) ความรู้เนื้อหาไม่เพียงพอ: ครูบางท่านขาดความเข้าใจเชิงลึกในเนื้อหาคณิตศาสตร์ ทำให้การสอนขาดประสิทธิภาพ และ (ข) ขาดทักษะการจัดการเรียนรู้: ครูบางท่านขาดทักษะในการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ ส่งผลให้นักเรียนไม่สามารถเข้าใจเนื้อหาได้อย่างแท้จริง
- ขาดสื่อการสอนและอุปกรณ์ที่ทันสมัย ครูหลายท่านประสบปัญหาขาดแคลนสื่อการสอนที่ทันสมัยและเพียงพอ ทำให้การสอนขาดความน่าสนใจ และไม่ตอบโจทย์การเรียนรู้ที่แตกต่างกันของนักเรียนแต่ละคน
- ภาระงานที่มากเกินไป ไม่แตกต่างจากครูวิชาอื่นๆ ครูคณิตศาสตร์ต้องรับผิดชอบงานเอกสารและกิจกรรมอื่น ๆ นอกเหนือจากการสอน ทำให้มีเวลาจำกัดในการเตรียมการสอนและพัฒนาตนเอง
- การขาดแคลนครูและการจัดสรรที่ไม่เหมาะสม โดยมีปัญหาในสองลักษณะ
- ครูกระจุกตัวในบางพื้นที่: บางโรงเรียนมีครูคณิตศาสตร์มากเกินไป ขณะที่บางโรงเรียนขาดแคลนครูคณิตศาสตร์ ส่งผลต่อคุณภาพการเรียนการสอน โดยจากการคำนวณของคิดฟอร์คิดส์ โรงเรียนขนาดเล็กในประเทศไทยขาดแคลนครูคณิตศาสตร์ประมาณ 7,266 คน และโรงเรียนขนาดกลางขึ้นไป ขาดแคลนครูคณิตศาสตร์ประมาณ 1,845 คน
- การจัดสรรครูเข้าสอนที่ไม่ตรงกับวิชาที่ตนเรียน เช่น จากข้อมูลของคิดฟอร์คิดส์ พบว่า โรงเรียนในประเทศไทยมีการนำครูที่จบสาขาคณิตศาสตร์ไปสอนในวิชาอื่นๆ ประมาณ 1,061 คน และมีการนำครูที่จบในสาขาอื่นๆ มาสอนในวิชาคณิตศาสตร์ถึง 4,382 คน
- ปัญหาทัศนคติและความพร้อมของนักเรียน โดยนักเรียนบางคนมีทัศนคติเชิงลบต่อวิชาคณิตศาสตร์ มองว่าเป็นวิชาที่ยาก น่าเบื่อ และไม่ได้ใช้ประโยชน์ ทำให้ขาดความสนใจในการเรียน ขณะเดียวกัน นักเรียนบางคนมีพื้นฐานคณิตศาสตร์ที่อ่อน ทำให้ไม่สามารถตามเนื้อหาในชั้นเรียนได้ทัน และกลายเป็นข้อจำกัดในการจัดการชั้นเรียน
ข้อควรระมัดระวังว่าด้วยคณิตศาสตร์สำหรับทุกคน
แน่นอนว่า พื้นฐานทางคณิตศาสตร์มีความสำคัญต่อทักษะแรงงานในเศรษฐกิจปัจจุบัน และการดำรงชีวิตในสังคมยุคใหม่ จนนำสู่ข้อสรุปว่า “คณิตศาสตร์เป็นกุญแจสู่ความก้าวหน้า” เพราะฉะนั้น จะต้องพยายามผลักดันให้เราพัฒนา “คณิตศาสตร์สำหรับทุกคน”
และแน่นอนเช่นกันว่า บทความนี้เขียนขึ้นก็เพื่อไม่อยากให้มีการทิ้งใครไว้ข้างหลังเช่นกัน แต่ Paola Valero นักวิชาการศึกษาด้านคณิตศาสตร์ ก็ได้เขียนบทความ “Mathematics for All, Economic Growth, and the Making of the Citizen-Worker” วิเคราะห์และวิจารณ์ว่าแนวคิดดังกล่าวไว้อย่างน่าสนใจว่า แนวคิด “คณิตศาสตร์เป็นกุญแจสู่ความก้าวหน้า” ได้ถูกนำมาใช้ในวาทกรรมทางการศึกษาทั่วโลก โดยเฉพาะในช่วงหลังสงครามโลกครั้งที่ 2 ทำให้คณิตศาสตร์กลายเป็นส่วนสำคัญของระบบการศึกษามวลชน (mass education) ที่ช่วย “สร้างแรงงานที่มีคุณสมบัติ” ตามความต้องการของเศรษฐกิจยุคอุตสาหกรรมและเทคโนโลยี เพราะฉะนั้นไม่ว่า จะโดยตั้งใจหรือไม่ คณิตศาสตร์ในโรงเรียนไม่เพียงแต่เป็นเรื่องของวิชาการ แต่เป็นเครื่องมือทางสังคมและการเมืองที่ใช้กำหนดว่าใครเป็น “แรงงานที่มีคุณค่า” และใครถูกกีดกันออกจากเศรษฐกิจ ดังจะเห็นได้จากการวัดผลการเรียนคณิตศาสตร์ เช่น PISA และ TIMSS ถูกใช้เป็นเครื่องมือจัดอันดับประเทศและประชากร โดยเชื่อมโยงกับแนวคิด “ทุนมนุษย์” (Human Capital Theory) และขณะเดียวกัน ผู้ที่มีความสามารถทางคณิตศาสตร์สูงถูกมองว่าเป็นแรงงานที่มีศักยภาพ ส่วนผู้ที่อ่อนคณิตศาสตร์ก็อาจจะถูกกีดกันออกจากเศรษฐกิจแห่งความรู้
เพราะฉะนั้น แม้ว่าวาทกรรม “คณิตศาสตร์สำหรับทุกคน” จะดูเหมือนเป็นแนวคิดเพื่อความเท่าเทียมในการศึกษา แต่จริงๆ แล้ว มันกลับอาจสร้างการแบ่งแยก เพราะคนที่เรียนคณิตศาสตร์ไม่เก่งอาจถูกตีตราว่าไม่มีความสามารถ ทำให้พวกเขามีโอกาสทางเศรษฐกิจและสังคมน้อยลง และเมื่อมีการนำเอาการทดสอบมาตรฐานระดับโลก (เช่น PISA) มาใช้ ก็อาจกลายเป็นกลไกที่สร้างลำดับชั้นทางเศรษฐกิจและสังคม โดยแทนที่จะแก้ปัญหาที่โครงสร้างของระบบการศึกษา มักมีแนวโน้มใช้มาตรการกดดันให้นักเรียนต้องแข่งขันมากขึ้น
ฉะนั้น หากสมาทานแนวคิด “คณิตศาสตร์สำหรับทุกคน” โดยไม่เข้าใจสภาพปัญหาที่แท้จริงของผู้เรียนและผู้สอน (ที่กล่าวถึงในตอนต้น) นักเรียนไทยและครูไทยอาจต้องเผชิญกับแรงกดดันจากการสอบ เช่น O-NET, PAT1, วิชาสามัญคณิตศาสตร์ ซึ่งวัดผลด้วยข้อสอบปรนัย การเรียนวิชาคณิตศาสตร์จึงถูกสอนในรูปแบบที่มุ่งเน้นการ จำสูตรและฝึกทำข้อสอบมากกว่าการพัฒนาวิธีคิดทางคณิตศาสตร์ หรือ Mathematical Thinking และปัญหาสำคัญคือ ระบบนี้ส่งเสริมเฉพาะกลุ่มนักเรียนที่สามารถทำคะแนนได้ดีในการสอบมาตรฐาน ขณะที่นักเรียนที่เรียนรู้ช้าอาจถูกละเลยไปอีก
บทความของ Valero ตั้งคำถามเชิงวิพากษ์ต่อแนวคิด “คณิตศาสตร์สำหรับทุกคน” โดยชี้ให้เห็นว่ามันถูกใช้เป็นเครื่องมือทางเศรษฐกิจและสังคมในการควบคุมและแบ่งแยกแรงงานและพลเมือง แทนที่จะเป็นแนวคิดที่มุ่งสร้างความเท่าเทียมอย่างแท้จริง
สำหรับประเทศไทย ปัญหาการศึกษาคณิตศาสตร์สามารถเชื่อมโยงกับข้อสังเกตของ Valero ได้อย่างชัดเจน เรายึดติดกับแนวคิด “คณิตศาสตร์สำหรับทุกคน” ในแง่ของการสอบแข่งขันและมาตรฐานสากล แต่ระบบการศึกษาไม่ได้รองรับนักเรียนทุกคนอย่างแท้จริง
เพราะฉะนั้น คำว่า “คณิตศาสตร์สำหรับทุกคน” จึงไม่ควรจะเป็นแบบ “คณิตศาสตร์ที่เหมือนกันสำหรับทุกคน” (ไม่ว่าจะเป็นแบบเรียนหรือการวัด/ประเมินผล) แต่มันควรจะเป็นคณิตศาสตร์ที่อยู่บนฐานของ “ความแตกต่างหลากหลายของทุกคน” เพื่อรองรับความสนใจและนำไปใช้ที่แตกต่างกันของนักเรียนแต่ละคนอย่างแท้จริง
ที่มาภาพ https://www.idm314.org
แนวทางการแก้ไขปัญหา
การแก้ปัญหาการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนไทยต้องอาศัยนโยบายที่ครอบคลุมตั้งแต่หลักสูตร วิธีการสอน ไปจนถึงการสนับสนุนทางสังคม โดยในเบื้องต้น ขอเสนอแนวทางเชิงนโยบาย 5 ด้าน ดังนี้
1. ปรับหลักสูตรให้เชื่อมโยงกับชีวิตจริง
สืบเนื่องจากปัญหานักเรียนรู้สึกว่าคณิตศาสตร์ไม่มีประโยชน์ในชีวิตจริง ทำให้ขาดแรงจูงใจในการเรียน เพราะฉะนั้น ข้อเสนอจึงควร
- ปรับเนื้อหาคณิตศาสตร์ให้สอดคล้องกับการใช้งานจริงในชีวิตประจำวัน เช่น การคำนวณสูตรอาหาร การคำนวณส่วนผสมในการจัดการศัตรูพืช การคำนวณภาษี ดอกเบี้ยเงินกู้ การวิเคราะห์รายรับรายจ่าย แนวโน้มราคา
- ส่งเสริมหลักสูตร Mathematical Thinking ที่เน้นการแก้ปัญหา (Problem Solving) และการคิดเชิงตรรกะ มากกว่าการคำนวณซ้ำๆ
- เพิ่มการเรียนรู้ผ่านโครงงาน (Project-Based Learning – PBL) เช่น การคำนวณงบประมาณจัดกิจกรรม หรือการออกแบบแผนผังร้านค้าหรือการจัดรูปแบบขนส่งทางโลจิสติกส์
2. ปรับรูปแบบการสอนให้เข้าใจง่ายและเข้าถึงนักเรียนทุกระดับ
ปัญหานักเรียนหลายคนเรียนไม่ทันเพราะเนื้อหายากขึ้นเรื่อยๆ แต่การสอนไม่ได้ปรับตามระดับความเข้าใจ และวิธีการในการทำความเข้าใจ (จะกล่าวถึงต่อไป) ทำให้นักเรียนจำนวนไม่น้อยรู้สึกเบื่อและทิ้งวิชาคณิตศาสตร์ นอกจากนี้ วิธีการเรียนรู้ทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนแต่ละคนยังแตกต่างกันด้วย (จะกล่าวในรายละเอียดต่อไป) ดังนั้น จึงมีข้อเสนอดังนี้
- ใช้แนวทาง Differentiated Instruction หรือการสอนแบบแยกตามระดับความสามารถของนักเรียน และรูปแบบการเรียนรู้ของนักเรียน
- ฝึกอบรมครูให้ใช้สื่อการสอนที่หลากหลาย เช่น เกมคณิตศาสตร์ แอนิเมชัน แอปพลิเคชันช่วยสอน ฯลฯ
- จัดให้มีห้องเรียนติวพิเศษ หรือ ระบบพี่สอนน้องสำหรับนักเรียนที่ตามไม่ทัน หรือมีรูปแบบแนวทางการเรียนรู้ที่แตกต่าง เพื่อให้ตามทันและแลกเปลี่ยนกับเพื่อนและครูได้
3. พัฒนาการวัดผลที่เน้นทักษะมากกว่าคะแนนสอบ
ระบบการศึกษาปัจจุบันวัดผลด้วยคะแนนสอบเป็นหลัก ทำให้นักเรียนจำนวนไม่น้อย เน้นท่องจำสูตรมากกว่าความเข้าใจ และส่งผลต่อการประยุกต์ใช้ และทัศนคติต่อวิชาคณิตศาสตร์ในอนาคต ดังนั้น จึงควร
- ปรับระบบวัดผลให้เน้นการแก้โจทย์ปัญหาเชิงตรรกะ และการประยุกต์ใช้ มากกว่าการคิดเลขให้ได้คำตอบ
- เพิ่มรูปแบบการประเมินผลแบบสะสม (Formative Assessment) เช่น การทำโครงงานหรือการนำเสนอแนวคิด
- ลดสัดส่วนคะแนนสอบปลายภาค และเพิ่มการวัดผลผ่าน Portfolios หรือ Mini Projects
4. สนับสนุนโครงการเรียนคณิตศาสตร์ผ่านเทคโนโลยี
ในกรณีของประเทศไทย นักเรียนบางกลุ่มโดยเฉพาะในพื้นที่ห่างไกล ยังขาดแคลนครูคณิตศาสตร์ และยังขาดโอกาสเข้าถึงสื่อการสอนที่ทันสมัย เพราะฉะนั้น จึงควร
- จัดทำแพลตฟอร์มเรียนคณิตศาสตร์ออนไลน์ฟรี ที่ออกแบบโดยผู้เชี่ยวชาญ เช่น เว็บไซต์หรือแอปที่ช่วยสอนผ่านเกมและแบบฝึกหัดตามความสนใจ และตามระดับความยากง่ายที่เหมาะสมสำหรับผู้เรียนแต่ละคน
- สนับสนุนการใช้ AI Tutor หรือแชตบอตช่วยสอนคณิตศาสตร์ เพื่อให้นักเรียนสามารถทบทวนได้เองที่บ้าน
- นำร่องโครงการ Hybrid Learning ผสมผสานการเรียนแบบปกติกับการเรียนออนไลน์
5. ส่งเสริมบรรยากาศการเรียนรู้และแรงจูงใจในระดับชาติ
อีกหนึ่งปัญหาที่สำคัญมากๆ คือ นักเรียนหลายคนรู้สึกกลัวหรือไม่ชอบคณิตศาสตร์เพราะมองว่ายากและไม่มีแรงบันดาลใจ เพราะฉะนั้น จึงมีข้อเสนอให้
- จัดแคมเปญและกิจกรรม “Math is Fun” เพื่อสร้างภาพลักษณ์ใหม่ของคณิตศาสตร์ให้เป็นเรื่องสนุกสนับสนุน
- กิจกรรมแข่งขันคณิตศาสตร์แนวสร้างสรรค์ เช่น บอร์ดเกมทางคณิตศาสตร์ หรือเกมผจญภัยต่างๆ เวอร์ชันที่เหมาะกับนักเรียนทั่วไปไม่ใช่แค่เด็กเก่ง
- จัดกิจกรรมคณิตศาสตร์ในอาชีพจริงที่หลากหลาย เช่น เชิญนักวิทยาศาสตร์ วิศวกร นักเศรษฐศาสตร์ หรือโปรแกรมเมอร์ หรือนักประวัติศาสตร์ ให้แรงบันดาลใจ
รายละเอียดแนวทางในการพัฒนาการเรียนการสอนวิชาคณิตศาสตร์
เพื่อขยายความแนวทางการแก้ปัญหาทั้ง 5 ข้อให้เป็นรูปธรรมมากขึ้น จึงข้อเสนอคำขยายความ และการนำไปประยุกต์ใช้ในบางข้อ ดังนี้
- เข้าใจรูปแบบการเรียนรู้ทางคณิตศาสตร์ที่แตกต่างกัน
ทั่วโลกมีการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับรูปแบบการเรียนรู้ของนักเรียนคณิตศาสตร์ที่แตกต่างกัน โดยทั่วไปแล้ว นักวิจัยมักใช้กรอบแนวคิดเกี่ยวกับ learning styles หรือ cognitive styles ในการจัดกลุ่มผู้เรียน ที่น่าสนใจคือ
1.1 Mathematical Learning Styles (Dunn & Dunn, 1993) งานวิจัยของ Dunn & Dunn ระบุว่า นักเรียนคณิตศาสตร์มีรูปแบบการเรียนรู้เฉพาะ เช่น:
- Analytical Learners – ชอบโครงสร้างที่ชัดเจน วิธีแก้โจทย์ทีละขั้นตอน
- Global Learners – ต้องการเห็นภาพรวมก่อนเข้าใจรายละเอียด
- Reflective Learners – ต้องการเวลาในการคิดก่อนลงมือทำ
- Active Learners – ชอบทดลองและแก้ปัญหาผ่านกิจกรรม
1.2 Mathematical Thinking Styles (Krutetskii, 1976) Krutetskii ศึกษานักเรียนที่มีพรสวรรค์ทางคณิตศาสตร์และแบ่งรูปแบบการคิดเป็น:
- Arithmetical Thinking – ชอบการคำนวณและตัวเลข
- Structural Thinking – มองเห็นโครงสร้างและรูปแบบทางคณิตศาสตร์
- Logical Thinking – ใช้เหตุผลและตรรกะในการแก้ปัญหา
- Visual Thinking – คิดเป็นภาพและใช้รูปเรขาคณิตช่วยอธิบาย
ซึ่งรูปแบบการประยุกต์ใช้สำหรับนักเรียนที่มีวิธีการเรียนรู้คณิตศาสตร์ที่ต่างกัน จะขอนำเสนอในหัวข้อย่อยต่อไป
- การจัดการเรียนรู้แบบ Differentiated Learning
Mathematical Learning Styles (รูปแบบการเรียนรู้ทางคณิตศาสตร์) และ Mathematical Thinking Styles (รูปแบบการคิดทางคณิตศาสตร์) เป็นองค์ประกอบสำคัญที่สามารถนำมาปรับใช้ใน Differentiated Learning (การเรียนรู้ที่แตกต่างตามความสามารถ) ได้ โดยสามารถแบ่งออกเป็น 3 มิติหลัก ดังนี้
2.1 Differentiation โดยเนื้อหา (Content Differentiation) โดยการปรับเนื้อหาให้ตรงกับรูปแบบการเรียนรู้ของนักเรียน เช่น
- นักเรียนที่เรียนรู้จากภาพ (Visual learners) มีการใช้แผนภาพ, แผนภูมิ, Mind Map, การ์ตูนอธิบาย
- นักเรียนที่เรียนรู้จากเสียง (Auditory learners) มีการใช้พอดแคสต์, การอธิบายด้วยเสียง, การโต้วาที, เรื่องเล่า
- นักเรียนที่เรียนรู้ผ่านการลงมือทำ (Kinesthetic learners) เน้นการใช้สื่อจับต้องได้ เช่น บล็อกตัวเลข, เกมคณิตศาสตร์, การทดลอง
หรือการปรับเนื้อหาตามรูปแบบการคิดทางคณิตศาสตร์ (Mathematical Thinking Styles)
- นักเรียนที่มีแนวคิดเชิงตรรกะ (Logical Thinkers) เน้นการใช้โจทย์ปัญหาเชิงตรรกะที่ต้องวิเคราะห์ข้อมูล
- นักเรียนที่มีแนวคิดเชิงคำนวณ (Computational Thinkers) เน้นกิจกรรมเขียนโปรแกรมคณิตศาสตร์
- นักเรียนที่มีแนวคิดเชิงภาพ (Visual Thinkers) เน้นการใช้แผนที่ความคิดและแผนภาพช่วยแก้ปัญหา
- นักเรียนที่มีแนวคิดเชิงประยุกต์ (Applied Thinkers) หยิบยกโจทย์ปัญหาในชีวิตจริงมาใช้ในการเรียนการสอน
2.2 Differentiation โดยกระบวนการเรียนรู้ (Process Differentiation) ซึ่งจะต้องออกแบบ กิจกรรมการเรียนรู้ที่ตอบสนองต่อความต้องการที่แตกต่างกัน เช่น
- ให้เลือกวิธีแก้ปัญหาตามสไตล์ของตนเอง (เช่น นักเรียนที่ชอบตรรกะอาจใช้ตารางเปรียบเทียบ ในขณะที่นักเรียนที่คิดเชิงภาพอาจใช้ Mind Map)
- ใช้แนวทาง Open-ended Tasks ที่มีวิธีแก้ปัญหาหลายแนวทาง เช่น โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์ที่เปิดให้คิดหลายมุมมอง
- ใช้ Flexible Grouping ให้นักเรียนทำงานเป็นคู่ กลุ่ม หรือเดี่ยว ตามระดับความสามารถ
2.3 Differentiation โดยผลลัพธ์ (Product Differentiation) ซึ่งเป็นกระบวนการให้นักเรียนเลือกวิธีแสดงความเข้าใจที่ตรงกับ Learning Styles และ Thinking Styles ของตัวเอง เช่น
- สร้างวิดีโออธิบายแนวคิด (สำหรับ Auditory Learners)
- วาดแผนภาพสรุปแนวคิด (สำหรับ Visual Thinkers)
- เขียนรายงาน หรือวิเคราะห์ข้อมูลในรูปแบบของตาราง (สำหรับ Logical Thinkers)
- การนำ Formative Assessment มาใช้ใน Differentiated Learning
เมื่อรูปแบบการเรียนรู้มีความแตกต่างกันแล้ว สิ่งที่จำเป็นจะต้องปรับด้วยคือวิธีการประเมินผล ซึ่งแนวทาง Formative Assessment (การประเมินเพื่อพัฒนา) สามารถช่วยสนับสนุน Differentiated Learning ได้หลายวิธี ได้แก่
3.1 ใช้การประเมินอย่างหลากหลาย (Varied Assessments) ซึ่งเป็นการใช้แบบทดสอบที่แตกต่างกันตามสไตล์การเรียนรู้ เช่น
- แบบทดสอบเชิงกราฟิกสำหรับผู้เรียนที่ถนัดภาพ หรือแบบอภิปรายสำหรับผู้เรียนที่ถนัดการฟัง
- ใช้ Exit Tickets (บัตรออกจากห้องเรียน) ที่ให้นักเรียนตอบคำถาม เช่น “คุณเข้าใจแนวคิดนี้มากน้อยแค่ไหนในระดับ 1-5?” “อธิบายวิธีที่คุณใช้แก้ปัญหานี้ในรูปแบบที่คุณถนัด”
3.2 ใช้การสังเกตและบันทึกพฤติกรรม (Observational Assessment) เพื่อสังเกตว่านักเรียนกลุ่มไหนต้องการความช่วยเหลือเพิ่มเติม และใช้ Checklists เพื่อติดตามความก้าวหน้าของนักเรียนแต่ละกลุ่ม
3.3 ใช้การสะท้อนคิด (Self-Assessment & Peer Assessment) โดยการให้นักเรียนเขียนสะท้อนสั้น ๆ เกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขาเข้าใจ และใช้กรอบการประเมินที่ยืดหยุ่น ซึ่งให้คะแนนตามวิธีการคิดของแต่ละคน แทนที่จะใช้วิธีเดียวกันกับทุกคน
4. การพัฒนารายวิชาเลือกด้านคณิตศาสตร์ที่สอดคล้องกับความสนใจของผู้เรียน
การสร้างรายวิชาเลือกด้านคณิตศาสตร์ที่สอดคล้องกับความสนใจของผู้เรียนมีประโยชน์ใน (ก) เพิ่มแรงจูงใจในการเรียน เพื่อให้ผู้เรียนจะเห็นว่าคณิตศาสตร์เกี่ยวข้องกับสิ่งที่พวกเขาสนใจโดยตรง (ข) สร้างการเชื่อมโยงกับศาสตร์อื่น ๆ ซึ่งจะทำให้เห็นว่า คณิตศาสตร์ไม่ได้เป็นเพียงเนื้อหาเชิงนามธรรม แต่เป็นเครื่องมือที่ช่วยทำความเข้าใจโลก ที่สำคัญ (ค) ยังช่วยพัฒนาความคิดเชิงวิพากษ์และสร้างสรรค์ ด้วยการนำคณิตศาสตร์ไปใช้ในบริบทต่าง ๆ ช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาและการคิดอย่างเป็นระบบ และ (ง) รองรับความหลากหลายทางสติปัญญาและวัฒนธรรม เพราะนักเรียนแต่ละคนอาจมีสไตล์การเรียนรู้และบริบทที่แตกต่างกัน แนวทางนี้ช่วยทำให้การเรียนรู้คณิตศาสตร์เป็นเรื่องที่ครอบคลุมมากขึ้น
เพื่อให้เห็นภาพชัดเจนขึ้น ขอยกตัวอย่างรายวิชาเลือก และจุดเน้นและเนื้อหาสำคัญของคณิตศาสตร์ในแต่ละรายวิชาเลือก
- คณิตศาสตร์ชาติพันธุ์ (Ethnomathematics) มีจุดเน้นที่การศึกษาวิธีที่กลุ่มวัฒนธรรมต่าง ๆ ใช้คณิตศาสตร์ในชีวิตประจำวันและแนวคิดทางคณิตศาสตร์ที่มีอยู่ในภูมิปัญญาท้องถิ่น โดยมีเนื้อหาสำคัญ อาทิ รูปแบบเรขาคณิตในศิลปะพื้นเมือง ระบบตัวเลขและวิธีคำนวณของชนเผ่าต่าง ๆ คณิตศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับการเกษตร ปฏิทินโบราณ การชั่งตวงวัด การสร้างบ้าน เป็นต้น
- คณิตศาสตร์วิวัฒนาการ (Evolutionary Mathematics – BioMath) มีจุดเน้นที่ใช้คณิตศาสตร์ในการทำความเข้าใจชีววิทยาและวิวัฒนาการของสิ่งมีชีวิต โดยมีเนื้อหาสำคัญ ได้แก่ ทฤษฎีเกมเชิงชีววิทยา (Biological Game Theory) แบบจำลองประชากรและพันธุกรรม (Population Models, Genetic Algorithms) การเติบโตและรูปแบบทางชีวภาพ (Fractals in Nature, Fibonacci Sequence in Biology) เป็นต้น
- คณิตศาสตร์เพื่อความเป็นธรรมทางสังคม (Mathematics for Social Justice) มีจุดเน้นในการใช้คณิตศาสตร์เพื่อวิเคราะห์และแก้ปัญหาสังคม เช่น ความเหลื่อมล้ำทางเศรษฐกิจ สิทธิพลเมือง ความยุติธรรมทางสิ่งแวดล้อม โดยมีเนื้อหาสำคัญ ได้แก่ การวิเคราะห์ข้อมูลทางสถิติเพื่อศึกษาความเหลื่อมล้ำ การสร้างแบบจำลองทางเศรษฐศาสตร์ที่สะท้อนความเป็นธรรม การใช้ทฤษฎีกราฟและเครือข่ายในการศึกษาโครงสร้างสังคม เป็นต้น
- คณิตศาสตร์เพื่อการออกแบบเกมและนันทนาการ (Mathematics of Games and Recreation) มีจุดเน้นในการวิเคราะห์และออกแบบเกมผ่านแนวคิดทางคณิตศาสตร์ และเนื้อหาสำคัญ อาทิ ทฤษฎีเกม (Game Theory) และกลยุทธ์เชิงคณิตศาสตร์ ความน่าจะเป็นและสถิติในเกมการพนันและเกมกระดาน อัลกอริทึมในการออกแบบเกมคอมพิวเตอร์ เป็นต้น
- คณิตศาสตร์และการออกแบบทางศิลปะ (Mathematics and Art Design) โดยมีจุดเน้น ในการศึกษาความเชื่อมโยงระหว่างคณิตศาสตร์และศิลปะ เช่น การใช้เรขาคณิต และ/หรือลำดับอนุกรมในการออกแบบ ซึ่งจะประกอบด้วยเนื้อหาสำคัญเช่น ทฤษฎีสัดส่วนทองคำ (Golden Ratio) และสุนทรียศาสตร์ เรขาคณิตเชิงโครงสร้างในการออกแบบ (Tessellations, Symmetry, Fractals) การใช้คณิตศาสตร์ในแอนิเมชันและภาพกราฟิก
- คณิตศาสตร์การเมือง (Mathmetics for Politics) โดยมีจุดเน้นคือ การวิเคราะห์การตัดสินใจของนักการเมือง พรรคการเมือง และประเทศต่างๆ รวมถึงการออกแบบบและกำหนดกติกาในการเลือกตั้ง ระบบการเลือกตั้งที่แตกต่างกันและความเป็นตัวแทน การกำหนดเขตเลือกตั้ง การสำรวจความคิดเห็นของประชาชน การฟังเสียงประชาชนทางสื่อสังคมออนไลน์ การกำหนดนโยบายสาธารณะ และการเจรจาต่อรองระหว่างประเทศ
ทั้งนี้ แนวคิดนี้มิใช่การนำตัวอย่างรายวิชาเหล่านี้ไปทดแทนการเรียนคณิตศาสตร์พื้นฐาน สามารถนำไปใช้จริงในหลักสูตร แต่อยากให้มีการนำไปใช้ในลักษณะประกอบ เช่น
- บูรณาการเป็นหลักสูตรทางเลือก (Elective Courses) – นักเรียนสามารถเลือกเรียนคณิตศาสตร์ที่สอดคล้องกับความสนใจของตน
- เชื่อมโยงกับโครงงาน (Project-Based Learning) – นักเรียนทำโครงงานที่ใช้คณิตศาสตร์ในบริบทที่ตนสนใจ
- ใช้วิธีเรียนรู้แบบสหวิทยาการ (Interdisciplinary Learning) – เชื่อมโยงคณิตศาสตร์กับศาสตร์อื่น ๆ เช่น คณิตศาสตร์ + ศิลปะ, คณิตศาสตร์ + วิทยาศาสตร์, คณิตศาสตร์ + สังคมศาสตร์
อย่างไรก็ดี แนวคิดนี้ก็มีข้อท้าทายและแนวทางแก้ไข หลายประการ อาทิ
- อาจารย์ผู้สอนต้องมีความรู้ข้ามศาสตร์ เพราะฉะนั้น ควรจัดการอบรมครูให้เข้าใจแนวคิดคณิตศาสตร์ในบริบทที่กว้างขึ้น หรือรวมทีมครูข้ามสาขามาทำงานร่วมกัน
- ความยืดหยุ่นของหลักสูตร ซึ่งหากนำไปใช้จริง โรงเรียน/สถานศึกษาต้องมีนโยบายที่รองรับการพัฒนาหลักสูตรให้เหมาะกับผู้เรียน
- สิ่งที่สำคัญมากคือ การออกแบบการวัดผล ซึ่งต้องใช้การประเมินที่หลากหลาย เช่น การให้ผู้เรียนสร้างโครงงานตามความสนใจและความท้าทายในแต่ละด้าน แทนการใช้ข้อสอบแบบเดิม
ที่มาภาพ https://www.idm314.org
กรณีศึกษาการพัฒนาการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ในต่างประเทศ
สุดท้าย เพื่อให้เห็นภาพการปรับปรุงการเรียนการสอนในต่างประเทศ ขอยกกรณีตัวอย่างที่น่าสนใจสัก 3 กรณี ดังนี้
- โครงการ Teaching Mathematics for Understanding (TMU) – ประเทศสิงคโปร์
- มีการใช้โปรแกรมการเรียนรู้ที่แตกต่างกันตามระดับความสามารถ (Differentiated Instruction) โดยแบ่งนักเรียนออกเป็นกลุ่มที่มีความสามารถใกล้เคียงกัน (Tiered Learning)
- ใช้ CPA Approach (Concrete-Pictorial-Abstract) ในการสอนคณิตศาสตร์ ที่เริ่มจากการใช้วัตถุจริง (concrete)→ รูปภาพ (pictorial) → สัญลักษณ์ทางคณิตศาสตร์ (abstract) เพื่อลดความแปลกแยกและความกลัวในการเรียนคณิตศาสตร์ และเพื่อรองรับ Learning Styles ที่แตกต่างกัน
- Formative Assessment ถูกนำมาใช้ผ่านระบบแบบฝึกหัดออนไลน์ที่ปรับเนื้อหาให้เหมาะสมกับผู้เรียน
- ฝึกครูอย่างเข้มข้นผ่าน Professional Learning Community (PLC) เพื่อให้สามารถสอนด้วยวิธีการที่เป็นระบบ
- โครงการ “Math Progress” – สหรัฐอเมริกา เครื่องมือที่ชื่อว่า Microsoft Teams ซึ่งเป็นแพลตฟอร์มที่ใช้ในการสื่อสารและการทำงานร่วมกัน โดยมีฟีเจอร์ที่เรียกว่า Math Progress ที่ออกแบบมาเพื่อสนับสนุนการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ โดยมีเครื่องมือที่ช่วยเสริมการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ ที่เรียกว่า Math Progress: ซึ่งช่วยให้นักเรียนพัฒนาทักษะคณิตศาสตร์พื้นฐานผ่านกิจกรรมต่างๆ ส่วนครูก็สามารถใช้ AI ในการสร้างชุดปัญหาคณิตศาสตร์ตามหัวข้อที่ต้องการ และติดตามความก้าวหน้าของนักเรียนผ่านแดชบอร์ดและข้อมูลเชิงลึก ฟีเจอร์เหล่านี้ถูกออกแบบมาเพื่อสนับสนุนการเรียนรู้แบบอิสระและเสริมสร้างทักษะทางคณิตศาสตร์ของนักเรียน และเป็นการวิเคราะห์ข้อมูลจาก Formative Assessments เพื่อนำไปออกแบบบทเรียนที่ตรงกับความต้องการของแต่ละกลุ่ม
- โครงการ Lesson Study และการพัฒนาครูผ่านชุมชนการเรียนรู้ ของญี่ปุ่นโดยมีแนวทางสำคัญ คือ การใช้ Lesson Study ซึ่งเป็นรูปแบบหนึ่งของ Professional Learning Community (PLC) โดยครูคณิตศาสตร์ร่วมกันวางแผน ออกแบบ และสังเกตการสอน จากนั้นสะท้อนผลและพัฒนาต่อ สนับสนุนให้ครูฝึกทักษะการตั้งคำถามให้นักเรียนคิดมากกว่าตอบ ซึ่งระบบนี้ช่วยให้ครูพัฒนาการสอนได้อย่างต่อเนื่อง
สรุป
ปัญหาที่เด็กไทยกว่า 2 ใน 3 พบในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ อาจเกิดมาจากการขาดการออกแบบการเรียนรู้เชิงลึก ที่เริ่มต้นมาจากพื้นฐานและวิธีการเรียนรู้คณิตศาสตร์ที่แตกต่างกันของนักเรียนแต่ละกลุ่ม/แต่ละคน การมีปฏิสัมพันธ์กับวิชาคณิตศาสตร์ที่แตกต่างของนักเรียนแต่ละกลุ่ม/แต่ละคน และการจัดการห้องเรียนซึ่งไม่เอื้อต่อวิธีการและเนื้อหาการเรียนรู้ที่หลากหลาย และการประเมินผลที่เน้นการพัฒนาของผู้เรียนแต่ละคน มากกว่าการทดสอบที่วัดมาตรฐานแบบเดียวกันของผู้เรียน ซึ่งกระบวนการและวิธีการแบบนั้น อาจไม่ประสบปัญหารุนแรงเท่าวิชาคณิตศาสตร์ ที่มีทั้งความเป็นนามธรรม การคิดวิเคราะห์ และการคิดคำนวณ จนส่งผลต่อทัศนคติทางลบ และทักษะการเรียนรู้ในวิชาคณิตศาสตร์ของเด็กไทย
หากปัญหามาจากรากฐานการออกแบบการเรียนรู้ที่ไม่เข้าใจ แนวทางการแก้ไขก็ต้องเริ่มต้นจากการออกแบบกระบวนการเรียนรู้คณิตศาสตร์ใหม่ โดยยอมรับทางวิธีการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน ประเด็นเนื้อหาที่แตกต่างกัน การนำไปใช้ที่แตกต่างกัน และการประเมินผลลัพธ์การเรียนรู้ที่แตกต่างกัน อย่างน้อยที่สุด สำหรับนักเรียนที่ไม่ถนัดการเรียนรู้คณิตศาสตร์ในรูปแบบหลักของห้องเรียน ได้มีทางเลือกและพื้นที่พักฟื้น ฟื้นฟู และฟูมฟักรูปแบบและประเด็นการเรียนรู้ทางคณิตศาสตร์ที่เหมาะสมสำหรับตนเอง
บทความนี้ หวังว่าจะเป็นการจุดประเด็นเล็กๆ น้อยๆ ที่สนับสนุนการเปลี่ยนแปลงการเรียนการสอนวิชาคณิตศาสตร์สำหรับประเทศไทย
หมายเหตุ
International Day of Mathematics (IDM) ตรงกับวันที่ 14 มีนาคม ของทุกปี วันดังกล่าวถูกกำหนดโดย UNESCO (องค์การการศึกษา วิทยาศาสตร์ และวัฒนธรรมแห่งสหประชาชาติ) ในการประชุมใหญ่เมื่อปี 2019 โดยมีสหภาพคณิตศาสตร์นานาชาติ (International Mathematical Union – IMU) เป็นผู้เสนอ ทั้งนี้ วันที่ 14 มีนาคม ถูกเลือกเพราะตรงกับ วันพาย (Pi Day) ซึ่งเป็นวันเฉลิมฉลองค่าคงที่ทางคณิตศาสตร์ π (3.14) ที่ได้รับความนิยมในหลายประเทศมาก่อนหน้านี้
เอกสารอ้างอิง
สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2566. การแถลงข่าวผลการประเมิน PISA 2022 https://pisathailand.ipst.ac.th/news-21/
Brian Doig and Susie Groves, 2011. Japanese lesson study: teacher professional development through communities of inquiry. https://www.researchgate.net/publication/285812202_Japanese_lesson_study_teacher_professional_development_through_communities_of_inquiry
Dunn and Dunn, 1993. Teaching secondary students through their individual learning styles : practical approaches for grades 7-12. https://archive.org/details/teachingsecondar0000dunn
Krutetskii, V. A., 1976. The psychology of mathematical abilities in schoolchildren. The University of Chicago Press. https://archive.org/details/psychologyofmath0000krut_l7b1
Microsoft, Getting started with Math Progress, https://support.microsoft.com/en-us/topic/getting-started-with-math-progress-a3e786d8-afcd-43e7-bc45-ef65d6c72bc9
MyPrivateTutor Singapore Blog. Understanding the Singapore Math Curriculum: An Overview. https://www.myprivatetutor.sg/blog/understanding-the-singapore-math-curriculum-an-overview
Paola Valero, 2017. Mathematics for all, economic growth, and the making of the citizen-worker, In book: A political sociology of educational knowledge: Studies of exclusions and differencePublisher: RoutledgeEditors: Popkewitz, Diaz, Kirchgasler. https://www.researchgate.net/publication/313741435_Mathematics_for_all_economic_growth_and_the_making_of_the_citizen-worker
